教育写作:教师表达与存在的方式 —江苏教育新闻网

教育写作:教师表达与存在的方式

作者:梁增红 发布时间:2020-10-20 来源: 《江苏教育》二〇二〇年第六十二期

  当你走上教书育人的三尺讲台,抱定从教的旨趣,那么,从学生叫你第一声“老师”起,就应视教育写作为基本功。

  我们这里所说的教育写作,并不局限于写“教育教学论文”,可以说涉及教育生活的方方面面。况且,上大学时所撰写的学术论文,与教育教学情境下的论文,是有所区别的。大学里写的学术论文可能侧重于理论研究,而教师的教育教学论文则侧重于实践。这是另一个话题,不在此赘述。对于新教师而言,除了“一本正经”的教育教学论文写作外,还可以进行以下几种教育写作。

  一、有一种故事叫“情怀”

  人人都爱读故事。教育是师生之间的一场相遇、相处、相伴,自然有故事“相生”。故事中的酸甜苦辣,折射生活的五彩斑斓,容易唤起同道者共鸣,启迪为师者思考。教师讲述自己曾经或当下经历的教育故事,具有天然的真实感和新鲜感——教育每天都是新的,学生每天都是新的。

  苏霍姆林斯基就围绕师生之间发生的鲜活案例,讲述了大量的故事,其著作少了一些学术读物的佶屈聱牙、晦涩难懂,而多了一些可读性和启发性。一位名为伊万科尔涅耶维奇的老师,因为学生写错别字而惩罚学生抄写10遍、20遍,苏霍姆林斯基记述了这个故事,提醒我们:“凡是教师利用学习作为惩罚手段,因而使学习变成学生痛恨的事情的地方,学生就会怕教师,他们的心就会变得粗暴、冷酷和无情。”(《苏霍姆林斯基选集(第1卷)》,教育科学出版社,2001年版,第808页)有一次,苏霍姆林斯基发现一个名叫萨沙的学生,因为最亲的祖母病倒了而变得悲伤、沉默,而且总是怀着戒备心时,他记叙了自己的教育方法:悄悄对孩子们说,遇到人有伤心事的时候,不能表示惊讶,而要去帮助他。(《苏霍姆林斯基选集(第3卷)》,教育科学出版社,2001年版,第322页)类似的故事比比皆是,我们不仅读到了苏霍姆林斯基的教育艺术,更敬佩于他伟大的教育情怀。“只做平凡事,皆成巨丽珍。”

  我写过《一个人的突围》,把自己受教或从教的故事,写在自己的博客和微信公众号上,连载了20多期,不少教师读后表示很受触动。其中,写老师为我修改错别字的故事《先生江锡铨》发表于《中国教师报》;写温儒敏先生为我的个人专著《简洁语文教学的守望与探寻》作序的故事《何为大师》发表在《教师月刊》上。当然,发表不是目的,我写这些故事的目的是以一个普通教师成长的心路历程,从侧面反映不同时代的教育沿革,在梳理、比较中理解教育的变迁,给自己思考“新时代如何做教师”提供丰富真实的材料。先生们恩泽于我,同样也激励着我薪火传承、不忘初心。

  江苏省高中语文特级教师、南京市第十三中学的曹勇军老师有一本《语文,我和你的故事》,看题目就知道很有意义。我特意写了一下阅读感受:

  语文是“教师与学生的故事”。关于语文的故事有很多,有的如沂水边春风荡漾,夫子与学生一起坐而论道,喟然叹曰“吾与点也”;有的如古希腊哲人,运用“产婆术”,从影子纷乱的洞穴中爬出,用智慧的火把照亮探索真理的道路。“语文是教师与学生的故事”,成了曹老师的语文人生。他在年复一年的节奏性重复中开始理解自己的课堂,在教学情境中言说故事,也在故事中确认自己。说到底,“语文是一门‘手艺’”,有一种在辛劳寂寞中磨砺出来的灵巧和扎实。所以,曹老师认为:把语文看成教师与学生的故事,就意味着我们推倒了教室的四面墙,我们的课堂是学生生活的现场,是学生成长的现场,语文呈现出丰满、全面、独特的魅力和价值。阅览室读书是学语文,戏剧演出是学语文,听名家讲座是学语文,参加征文比赛是学语文,当小记者采访校园新闻是学语文,师生合作编辑语文小报和文学社社刊是学语文,甚至晨会、班会等也可以看成学语文……而要让教师与学生之间有故事,关键是要深刻理解教师与学生的生存状态和相互关系。一如帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中谈到教学中的困惑源自三个方面:学科,学生,还有自己对自我的认识。

  每当有新教师入职,我总喜欢习惯性地对他们说:“做教师要有历史感,请记下你的教育史。”司马迁有言:“述往事,思来者。”常常回顾过去,并由此出发,思考自己的将来,而不是仅仅关注当下的利益和享受,这便是历史感。

  翻阅流年的剪影,把旧日的光阴装订成册,那不曾出口的,都是心底未了的深情。“明月装饰了你的窗子,你装饰了别人的梦。”教育教学就是一条涌动着师生生命气息的河流,一定流淌着无穷活色生香的故事,也许未必能“装饰别人的梦”,但都值得珍藏和咀嚼。因为,有一种故事叫“情怀”。

  二、有一种观课议课叫“笔谈”

  观课议课是教师的一项极具职业特点的“常规”工作。但是,很多人在听课之后,满足于当时的怦然心动、若有所思,随后便放之任之,不再理会;待到想起时,却又若有若无,非常可惜。如果肯花点时间,把这些稍纵即逝的思维记录、整理,形成文字,让寻常工作散发不寻常的光彩,那就是宝贵的资源。有道是:当时只道是寻常,落笔成文倍有味。

  我听过无数节课,喜欢写听课心得,一个精彩的片段,一个精巧的设计,一个独具机杼的活动安排,一段师生之间富有意义的对话,一个牵一发而动全身的问题的提出,我都会及时记下来,时常揣摩。“三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之。”有的为我所用,成为我学习、借鉴的内容;有的可以促使我反思教育教学的观念、行为,自我革新;有的则触发我的灵感,成为我撰写论文的鲜活材料。在与教师们的交流中,我也不断地补充和完善自己的认知结构,不偏激,不抨击,不激进,以“建设重于批判”的姿态,分享自己对教育、对语文教学的一孔之见。

  作为常州市教育科学研究院的兼职教研员,点评课是我的一项基本任务。每次评课都是执教者和点评者“你方唱罢我登台”,时间上几乎没有回旋的余地,我就必须听、思、写同步进行,及时做出点评。因为是“急就章”,促使我养成迅速地对公开课进行梳理、分析、归纳并形成文字的习惯——我自愧没有好记性,思维也不敏捷,但我笃信“好记性不如烂笔头”。

  围绕观课议课的写作,是一种再现(复盘)、反思、总结、提炼、提升的过程。我不仅对别人的课“评头论足”,也主动请别人对我的课用文字“指手画脚”。2018年,我应邀在江苏省初中语文统编教材研讨会上执教《周亚夫军细柳》,苏州市教育科学研究院初中语文教研员钱建江老师做了精彩的点评。我把课堂教学实录整理出来,附上了钱老师的点评,一并发表于《中学语文教学参考》2018年第11期上。2018年,在教育部组织的一次全国性教研活动中,我执教了郑振铎的《猫》,我以此为例,撰写了文章《例谈小说阅读方法指导教学》,发表于《江苏教育》(中学教学)2019年第5期上。这几年,作为常州市优秀青年教师跟岗培训的导师,每年我都要求跟岗教师把听课观课的感想写下来与大家分享。常州市西藏民族中学的毛丽老师根据跟岗培训体会撰写的论文《走一步,再走一步》,还在长三角优秀教师论文评比中获奖。

  可以说,我的很多课堂观察、课例分析都是在观课议课之后,及时整理、梳理,新鲜出炉的。所以,老师们尤其是新入职的教师在观课议课时,不要只是带着眼睛做观众、带着耳朵做听众,更要带着手去,把“工夫”变成“功夫”,以便自己能不断“反刍”。久而久之,一定会收获不曾预约的精彩。

  在这样一个变动不居的时代,教育教学“苟日新,日日新”。新教师更需要敞开心扉,用文字与同道者“如切如磋,如琢如磨”,让自己不囿于一亩三分地,不故步自封。如此,教育生活每天都会有源头活水汩汩流淌。

  三、有一种对话叫“读书笔记”

  “眼到、口到、心到、手到、脑到”,是读书的不二法门。

  阅读心得的撰写,未必都有长篇大论,更多的是字里行间的零星体会,哪怕是只言片语,也是弥足珍贵的。

  2019年,我在回顾自己读书的经历时写道:

  《布鲁姆教育目标分类学(修订版完整版)》,直接引发了我关注低阶思维和高阶思维的兴趣。依据此书的分类,教学中较高认知水平层次上的心智活动等教学表现为分析、综合、评价和创造;而低阶思维则表现为识记、理解和运用。

  《金圣叹批评本<水浒传>》,是我阅读的金氏第二本著作,让我更加具体理解了作者在评点《水浒传》时所说:“吾最恨人家子弟,凡遇读书,都不理会文字,只记得若干事迹,便算读过一部书了。”我们现在也提倡学生读书要“圈点批注”,如果学生能做到万一,那么,读书就不需要老师教了。

  王阳明的《传习录》略读一遍,读起来有些累。大凡是要烧脑的书,读起来都是费力费神的。我经常对学生说,读书就是要挑战那些看上去读不懂的书,才会“日有所进,月有所长”。如果每天做一百道“1+1=2”的数学题,即使你不知疲倦地计算一万遍,也不会提高数学水平。推而广之,阅读如果在已有的视野、思维、认知水平上兜兜转转,那么,读书有何意义?

  毕飞宇的《小说课》,看上去比较随意散淡,兴之所至,其中的有些文本解读,颇有新意。与曹文轩的《小说门》比起来,我更喜欢后者的典雅、幽默而又不失系统、理性,我钟情于这种表达方式。

  袁行霈的《中国诗歌艺术研究(第3版)》,弥补了我对诗歌艺术鉴赏、解读理论了解的缺失。虽然只是粗知皮毛,犹如捡拾了海边一枚小小的贝壳,毕竟,我已经嗅到了大海的味道。理解大师的作品,岂是浮光掠影的浅阅读所能抵达的境界?正如林庚先生在序言中所说的那样:“中国是诗的国度,诗的奥秘历来为人所乐道,而诗的艺术真谛又往往在可谈与不可谈之间,这正是诗评诗话、千言万语,而未足穷其情,诗学美学、层出不穷,终难尽其意。”

  “读书切忌在慌忙,涵泳工夫兴味长。”在我看来,写阅读心得,就是品尝语言文字悠长韵味的最好方式。读而不写,如流水破过筛子;读而又写,则可以有代入感,把自己放进书中与作者对话。

  有时则是在读过之后,写成整篇的文字。

  著名作家、江苏省特级教师吴非(王栋生)先生博客上的文章,我基本上每篇都读。读过之后,我常常联系实际写一些学习心得,在写作中观照自己教育教学中的言行举止,坚定了自己“回到常识教语文,坚守本真做教育”的教育信条。孙绍振先生的《月迷津渡——古典诗词个案微观分析》是我喜欢的一本著作,读过之后,我应约写了荐读文章《一把打开文本细读之门的钥匙》,发表在《江苏教育》(中学教学)2015年第12期上。2018年读书最有收获的是王尚文先生的《语文品质谈》,我应约写了篇文字《一个暑假,一本书》,刊登在《教师月刊》2018年第11期上,学浅才疏,文字谫陋,聊表对王先生的敬意。经常有教师问我:梁老师,我也喜欢读书,但是,很多教育教学理论的书,我看不懂,怎么办?其实,懂与不懂,都是一种收获;有些书,不必读。为此,我写了《很多书,我看不懂》一文,发表在《教师月刊》上,我用发自肺腑的文字表达,试图回答教师的困惑。

  写阅读笔记,还要注意一些“技术性”方法。比如,我曾告诉教师们以“摘抄+感悟/评论”的形式来做阅读笔记,学会记好文献资料的准确来源,免得将道听途说的一些“名人名言”以讹传讹。格式如下——

  《核心素养导向的课堂教学》/余文森/上海教育出版社2017年版:所谓深度,指的是触及事物内部和本质的程度。“倡导深度教学,防止学科知识的浅层化和学生思维的表层化,是学科教学走向核心素养的一个突出表现。”(P206)这本书,对我的语文教学有很大启示,引发了我对语文教学中的“浅教浅学”问题的思考。语文教学,应引导学生的思维实现由低到高的发展。不“重复学生的已知”的课堂,才是“生长”的课堂;否则,我可能是勤勤恳恳地做着愚蠢的事情。

  上述读书笔记包含了以下几个要素:书名、作者、出版社、年份、摘抄的内容、感悟。这样就比一句话笔记要清晰明了许多,坚持下去的话,能让教师获益匪浅。

  阅读,是寻觅中遇见。但仅仅是遇见,然后各奔东西,是“鸟儿已经飞过,空中却没有留下痕迹”。写作,则让我们在别人的地图中,也找到自己的可能以及方向。

  四、有一种自我修炼叫“写反思”

  苏格拉底说,未经省察的人生没有价值。叶澜教授说:“一个教师写一辈子教案难以成为名师,但如果写三年反思,则有可能成为名师。”写反思既是追求职业的旨趣,也是教师直面自我、自愈内心的最好方式。

  2019年,上海《浦东教育·教育家》约我写个人成长故事,我写下了这样的片段:

  2007年,我去参加一个全国性语文研讨活动,观摩全国著名特级教师黄厚江先生的一节语文课。当时正值新课改轰轰烈烈,到处是欣欣向荣的样子。在黄老师的课堂上,我却没有看到多媒体的运用,没有看到4人小组的合作学习,甚至,连举手的学生都比较少。我甚至想,所谓特级教师不过如此。意大利美学家克罗齐有一句名言:“要判断但丁,我们就须把自己提升到但丁的水平。”可惜,我当时并不能理解这句话的内涵。

  这个事件,折射出自己的“小”来,我深有感触,特意写下来与教师们共勉。

  一次去广西执教公开课,我预设了自以为精彩的“导入环节”:“同学们,你喜欢紫藤萝花吗?说说你的感受。”却遭遇了学生喜欢当地的紫荆花而不喜欢紫藤萝的尴尬,于是我写了《老师,我不喜欢紫藤萝花》,反思自己是“带着课走近学生”,而不是“带着学生走进课”。统编教材使用过程中,我还常常有意无意地忽视新教材编写的特点,把自读课上成教读课,于是我写了《自读课:教师要克制“讲的冲动”》,提醒自己注意“定位准确”。一次公开课上,我只顾着教学流程的流畅,却发生了教室角落位置一位“后进同学”已经睡着而“被遗忘”的事情,于是我写了《公开课上,有个学生睡着了》,告诫自己“公开课是为学生而上的”。我写这些文字的最大感受是,我不仅是自己在抒写,也是站在学生的角度上思考。鸳鸯绣出从君看,也把金针度与人。很多教师告诉我,我所写的这些现象,在他们身上也或多或少地存在着,同行者能“以人为镜,可以正己”,相互警醒,心满意足矣。

  当教师写教育反思时,就是一种自我对话与倾诉,一场自我修行与成长,一次自我较量与抗争,一次内心自由的寻找与探索。

  教育写作内容上范围很广,远不止这几种。作为新教师,虽工作辛劳,仍有必要坚持用文字记录自己的教育生活,让忙碌的“我”不断与宁静的“我”进行对话,让冲动的“我”不断接受理智的“我”的批判,让实践的“我”不断接受理论的“我”的提升。教育写作,应成为教师表达与存在的方式。

责任编辑:李朋飞

教育写作:教师表达与存在的方式
发布时间:2020-10-20   
来       源:《江苏教育》二〇二〇年第六十二期  

  当你走上教书育人的三尺讲台,抱定从教的旨趣,那么,从学生叫你第一声“老师”起,就应视教育写作为基本功。

  我们这里所说的教育写作,并不局限于写“教育教学论文”,可以说涉及教育生活的方方面面。况且,上大学时所撰写的学术论文,与教育教学情境下的论文,是有所区别的。大学里写的学术论文可能侧重于理论研究,而教师的教育教学论文则侧重于实践。这是另一个话题,不在此赘述。对于新教师而言,除了“一本正经”的教育教学论文写作外,还可以进行以下几种教育写作。

  一、有一种故事叫“情怀”

  人人都爱读故事。教育是师生之间的一场相遇、相处、相伴,自然有故事“相生”。故事中的酸甜苦辣,折射生活的五彩斑斓,容易唤起同道者共鸣,启迪为师者思考。教师讲述自己曾经或当下经历的教育故事,具有天然的真实感和新鲜感——教育每天都是新的,学生每天都是新的。

  苏霍姆林斯基就围绕师生之间发生的鲜活案例,讲述了大量的故事,其著作少了一些学术读物的佶屈聱牙、晦涩难懂,而多了一些可读性和启发性。一位名为伊万科尔涅耶维奇的老师,因为学生写错别字而惩罚学生抄写10遍、20遍,苏霍姆林斯基记述了这个故事,提醒我们:“凡是教师利用学习作为惩罚手段,因而使学习变成学生痛恨的事情的地方,学生就会怕教师,他们的心就会变得粗暴、冷酷和无情。”(《苏霍姆林斯基选集(第1卷)》,教育科学出版社,2001年版,第808页)有一次,苏霍姆林斯基发现一个名叫萨沙的学生,因为最亲的祖母病倒了而变得悲伤、沉默,而且总是怀着戒备心时,他记叙了自己的教育方法:悄悄对孩子们说,遇到人有伤心事的时候,不能表示惊讶,而要去帮助他。(《苏霍姆林斯基选集(第3卷)》,教育科学出版社,2001年版,第322页)类似的故事比比皆是,我们不仅读到了苏霍姆林斯基的教育艺术,更敬佩于他伟大的教育情怀。“只做平凡事,皆成巨丽珍。”

  我写过《一个人的突围》,把自己受教或从教的故事,写在自己的博客和微信公众号上,连载了20多期,不少教师读后表示很受触动。其中,写老师为我修改错别字的故事《先生江锡铨》发表于《中国教师报》;写温儒敏先生为我的个人专著《简洁语文教学的守望与探寻》作序的故事《何为大师》发表在《教师月刊》上。当然,发表不是目的,我写这些故事的目的是以一个普通教师成长的心路历程,从侧面反映不同时代的教育沿革,在梳理、比较中理解教育的变迁,给自己思考“新时代如何做教师”提供丰富真实的材料。先生们恩泽于我,同样也激励着我薪火传承、不忘初心。

  江苏省高中语文特级教师、南京市第十三中学的曹勇军老师有一本《语文,我和你的故事》,看题目就知道很有意义。我特意写了一下阅读感受:

  语文是“教师与学生的故事”。关于语文的故事有很多,有的如沂水边春风荡漾,夫子与学生一起坐而论道,喟然叹曰“吾与点也”;有的如古希腊哲人,运用“产婆术”,从影子纷乱的洞穴中爬出,用智慧的火把照亮探索真理的道路。“语文是教师与学生的故事”,成了曹老师的语文人生。他在年复一年的节奏性重复中开始理解自己的课堂,在教学情境中言说故事,也在故事中确认自己。说到底,“语文是一门‘手艺’”,有一种在辛劳寂寞中磨砺出来的灵巧和扎实。所以,曹老师认为:把语文看成教师与学生的故事,就意味着我们推倒了教室的四面墙,我们的课堂是学生生活的现场,是学生成长的现场,语文呈现出丰满、全面、独特的魅力和价值。阅览室读书是学语文,戏剧演出是学语文,听名家讲座是学语文,参加征文比赛是学语文,当小记者采访校园新闻是学语文,师生合作编辑语文小报和文学社社刊是学语文,甚至晨会、班会等也可以看成学语文……而要让教师与学生之间有故事,关键是要深刻理解教师与学生的生存状态和相互关系。一如帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中谈到教学中的困惑源自三个方面:学科,学生,还有自己对自我的认识。

  每当有新教师入职,我总喜欢习惯性地对他们说:“做教师要有历史感,请记下你的教育史。”司马迁有言:“述往事,思来者。”常常回顾过去,并由此出发,思考自己的将来,而不是仅仅关注当下的利益和享受,这便是历史感。

  翻阅流年的剪影,把旧日的光阴装订成册,那不曾出口的,都是心底未了的深情。“明月装饰了你的窗子,你装饰了别人的梦。”教育教学就是一条涌动着师生生命气息的河流,一定流淌着无穷活色生香的故事,也许未必能“装饰别人的梦”,但都值得珍藏和咀嚼。因为,有一种故事叫“情怀”。

  二、有一种观课议课叫“笔谈”

  观课议课是教师的一项极具职业特点的“常规”工作。但是,很多人在听课之后,满足于当时的怦然心动、若有所思,随后便放之任之,不再理会;待到想起时,却又若有若无,非常可惜。如果肯花点时间,把这些稍纵即逝的思维记录、整理,形成文字,让寻常工作散发不寻常的光彩,那就是宝贵的资源。有道是:当时只道是寻常,落笔成文倍有味。

  我听过无数节课,喜欢写听课心得,一个精彩的片段,一个精巧的设计,一个独具机杼的活动安排,一段师生之间富有意义的对话,一个牵一发而动全身的问题的提出,我都会及时记下来,时常揣摩。“三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之。”有的为我所用,成为我学习、借鉴的内容;有的可以促使我反思教育教学的观念、行为,自我革新;有的则触发我的灵感,成为我撰写论文的鲜活材料。在与教师们的交流中,我也不断地补充和完善自己的认知结构,不偏激,不抨击,不激进,以“建设重于批判”的姿态,分享自己对教育、对语文教学的一孔之见。

  作为常州市教育科学研究院的兼职教研员,点评课是我的一项基本任务。每次评课都是执教者和点评者“你方唱罢我登台”,时间上几乎没有回旋的余地,我就必须听、思、写同步进行,及时做出点评。因为是“急就章”,促使我养成迅速地对公开课进行梳理、分析、归纳并形成文字的习惯——我自愧没有好记性,思维也不敏捷,但我笃信“好记性不如烂笔头”。

  围绕观课议课的写作,是一种再现(复盘)、反思、总结、提炼、提升的过程。我不仅对别人的课“评头论足”,也主动请别人对我的课用文字“指手画脚”。2018年,我应邀在江苏省初中语文统编教材研讨会上执教《周亚夫军细柳》,苏州市教育科学研究院初中语文教研员钱建江老师做了精彩的点评。我把课堂教学实录整理出来,附上了钱老师的点评,一并发表于《中学语文教学参考》2018年第11期上。2018年,在教育部组织的一次全国性教研活动中,我执教了郑振铎的《猫》,我以此为例,撰写了文章《例谈小说阅读方法指导教学》,发表于《江苏教育》(中学教学)2019年第5期上。这几年,作为常州市优秀青年教师跟岗培训的导师,每年我都要求跟岗教师把听课观课的感想写下来与大家分享。常州市西藏民族中学的毛丽老师根据跟岗培训体会撰写的论文《走一步,再走一步》,还在长三角优秀教师论文评比中获奖。

  可以说,我的很多课堂观察、课例分析都是在观课议课之后,及时整理、梳理,新鲜出炉的。所以,老师们尤其是新入职的教师在观课议课时,不要只是带着眼睛做观众、带着耳朵做听众,更要带着手去,把“工夫”变成“功夫”,以便自己能不断“反刍”。久而久之,一定会收获不曾预约的精彩。

  在这样一个变动不居的时代,教育教学“苟日新,日日新”。新教师更需要敞开心扉,用文字与同道者“如切如磋,如琢如磨”,让自己不囿于一亩三分地,不故步自封。如此,教育生活每天都会有源头活水汩汩流淌。

  三、有一种对话叫“读书笔记”

  “眼到、口到、心到、手到、脑到”,是读书的不二法门。

  阅读心得的撰写,未必都有长篇大论,更多的是字里行间的零星体会,哪怕是只言片语,也是弥足珍贵的。

  2019年,我在回顾自己读书的经历时写道:

  《布鲁姆教育目标分类学(修订版完整版)》,直接引发了我关注低阶思维和高阶思维的兴趣。依据此书的分类,教学中较高认知水平层次上的心智活动等教学表现为分析、综合、评价和创造;而低阶思维则表现为识记、理解和运用。

  《金圣叹批评本<水浒传>》,是我阅读的金氏第二本著作,让我更加具体理解了作者在评点《水浒传》时所说:“吾最恨人家子弟,凡遇读书,都不理会文字,只记得若干事迹,便算读过一部书了。”我们现在也提倡学生读书要“圈点批注”,如果学生能做到万一,那么,读书就不需要老师教了。

  王阳明的《传习录》略读一遍,读起来有些累。大凡是要烧脑的书,读起来都是费力费神的。我经常对学生说,读书就是要挑战那些看上去读不懂的书,才会“日有所进,月有所长”。如果每天做一百道“1+1=2”的数学题,即使你不知疲倦地计算一万遍,也不会提高数学水平。推而广之,阅读如果在已有的视野、思维、认知水平上兜兜转转,那么,读书有何意义?

  毕飞宇的《小说课》,看上去比较随意散淡,兴之所至,其中的有些文本解读,颇有新意。与曹文轩的《小说门》比起来,我更喜欢后者的典雅、幽默而又不失系统、理性,我钟情于这种表达方式。

  袁行霈的《中国诗歌艺术研究(第3版)》,弥补了我对诗歌艺术鉴赏、解读理论了解的缺失。虽然只是粗知皮毛,犹如捡拾了海边一枚小小的贝壳,毕竟,我已经嗅到了大海的味道。理解大师的作品,岂是浮光掠影的浅阅读所能抵达的境界?正如林庚先生在序言中所说的那样:“中国是诗的国度,诗的奥秘历来为人所乐道,而诗的艺术真谛又往往在可谈与不可谈之间,这正是诗评诗话、千言万语,而未足穷其情,诗学美学、层出不穷,终难尽其意。”

  “读书切忌在慌忙,涵泳工夫兴味长。”在我看来,写阅读心得,就是品尝语言文字悠长韵味的最好方式。读而不写,如流水破过筛子;读而又写,则可以有代入感,把自己放进书中与作者对话。

  有时则是在读过之后,写成整篇的文字。

  著名作家、江苏省特级教师吴非(王栋生)先生博客上的文章,我基本上每篇都读。读过之后,我常常联系实际写一些学习心得,在写作中观照自己教育教学中的言行举止,坚定了自己“回到常识教语文,坚守本真做教育”的教育信条。孙绍振先生的《月迷津渡——古典诗词个案微观分析》是我喜欢的一本著作,读过之后,我应约写了荐读文章《一把打开文本细读之门的钥匙》,发表在《江苏教育》(中学教学)2015年第12期上。2018年读书最有收获的是王尚文先生的《语文品质谈》,我应约写了篇文字《一个暑假,一本书》,刊登在《教师月刊》2018年第11期上,学浅才疏,文字谫陋,聊表对王先生的敬意。经常有教师问我:梁老师,我也喜欢读书,但是,很多教育教学理论的书,我看不懂,怎么办?其实,懂与不懂,都是一种收获;有些书,不必读。为此,我写了《很多书,我看不懂》一文,发表在《教师月刊》上,我用发自肺腑的文字表达,试图回答教师的困惑。

  写阅读笔记,还要注意一些“技术性”方法。比如,我曾告诉教师们以“摘抄+感悟/评论”的形式来做阅读笔记,学会记好文献资料的准确来源,免得将道听途说的一些“名人名言”以讹传讹。格式如下——

  《核心素养导向的课堂教学》/余文森/上海教育出版社2017年版:所谓深度,指的是触及事物内部和本质的程度。“倡导深度教学,防止学科知识的浅层化和学生思维的表层化,是学科教学走向核心素养的一个突出表现。”(P206)这本书,对我的语文教学有很大启示,引发了我对语文教学中的“浅教浅学”问题的思考。语文教学,应引导学生的思维实现由低到高的发展。不“重复学生的已知”的课堂,才是“生长”的课堂;否则,我可能是勤勤恳恳地做着愚蠢的事情。

  上述读书笔记包含了以下几个要素:书名、作者、出版社、年份、摘抄的内容、感悟。这样就比一句话笔记要清晰明了许多,坚持下去的话,能让教师获益匪浅。

  阅读,是寻觅中遇见。但仅仅是遇见,然后各奔东西,是“鸟儿已经飞过,空中却没有留下痕迹”。写作,则让我们在别人的地图中,也找到自己的可能以及方向。

  四、有一种自我修炼叫“写反思”

  苏格拉底说,未经省察的人生没有价值。叶澜教授说:“一个教师写一辈子教案难以成为名师,但如果写三年反思,则有可能成为名师。”写反思既是追求职业的旨趣,也是教师直面自我、自愈内心的最好方式。

  2019年,上海《浦东教育·教育家》约我写个人成长故事,我写下了这样的片段:

  2007年,我去参加一个全国性语文研讨活动,观摩全国著名特级教师黄厚江先生的一节语文课。当时正值新课改轰轰烈烈,到处是欣欣向荣的样子。在黄老师的课堂上,我却没有看到多媒体的运用,没有看到4人小组的合作学习,甚至,连举手的学生都比较少。我甚至想,所谓特级教师不过如此。意大利美学家克罗齐有一句名言:“要判断但丁,我们就须把自己提升到但丁的水平。”可惜,我当时并不能理解这句话的内涵。

  这个事件,折射出自己的“小”来,我深有感触,特意写下来与教师们共勉。

  一次去广西执教公开课,我预设了自以为精彩的“导入环节”:“同学们,你喜欢紫藤萝花吗?说说你的感受。”却遭遇了学生喜欢当地的紫荆花而不喜欢紫藤萝的尴尬,于是我写了《老师,我不喜欢紫藤萝花》,反思自己是“带着课走近学生”,而不是“带着学生走进课”。统编教材使用过程中,我还常常有意无意地忽视新教材编写的特点,把自读课上成教读课,于是我写了《自读课:教师要克制“讲的冲动”》,提醒自己注意“定位准确”。一次公开课上,我只顾着教学流程的流畅,却发生了教室角落位置一位“后进同学”已经睡着而“被遗忘”的事情,于是我写了《公开课上,有个学生睡着了》,告诫自己“公开课是为学生而上的”。我写这些文字的最大感受是,我不仅是自己在抒写,也是站在学生的角度上思考。鸳鸯绣出从君看,也把金针度与人。很多教师告诉我,我所写的这些现象,在他们身上也或多或少地存在着,同行者能“以人为镜,可以正己”,相互警醒,心满意足矣。

  当教师写教育反思时,就是一种自我对话与倾诉,一场自我修行与成长,一次自我较量与抗争,一次内心自由的寻找与探索。

  教育写作内容上范围很广,远不止这几种。作为新教师,虽工作辛劳,仍有必要坚持用文字记录自己的教育生活,让忙碌的“我”不断与宁静的“我”进行对话,让冲动的“我”不断接受理智的“我”的批判,让实践的“我”不断接受理论的“我”的提升。教育写作,应成为教师表达与存在的方式。

责任编辑:李朋飞

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